当今社会，教育研究似乎成了一门“显学”，任谁都可以点评规划，观点越新奇，越能获得社会的关注。

华东师范大学终身教授朱家雄在新作《跳出幼教看幼教》中，对幼教界这一状况所引发的混乱和“折腾”进行了深刻的揭露——“幼儿园教师不断地被要求去做许多他们不该做的、不会做的、做了也不管用的，甚至是有害的事情，反而将应该做的、必须做的事情耽误了”。

基于对学术理论逻辑起点及其在实践应用中偏差的审思，朱家雄在书中剖析了此类不理想状态的根源，并将系统思维和全局视野作为解决困境的核心路径。以此，他致力于推动幼儿教育走出口耳相传、疲于应付的困境，使之真正服务于国家人才培养，回归育人的本真使命。

《跳出幼教看幼教》

朱家雄 著

谢少卿 责编

复旦大学出版社

看清学前教育真正的逻辑起点与使命

《教育家》：您在书中倡导“跳出幼教看幼教”，强调从国家竞争力、文化传承、人口结构、科技发展等宏观视角审视幼教价值。跨界思维作为本书的一大特色和亮点，该如何理解其对幼儿教育的意义？

朱家雄：“跳出幼教看幼教”的核心在于运用一种有逻辑的跨界思维来重新审视幼儿教育的根本价值。这种思维要求我们打破幼教领域的“小圈子”自恋情结，将学前教育置于更宏大的系统之中，看清其真正的逻辑起点与使命。作为一名跨学科背景的学者，我深切体会到学前教育学科建设缺乏严谨逻辑体系所带来的问题——当前一些理论和理念存在前言不搭后语、与实践脱节等现象，其根源在于学科基础逻辑的缺失。

“培养什么人”是教育的根本问题，也是所有教育活动的原点。学前教育作为我国国民教育的奠基阶段，其核心使命应始终围绕“立德树人，培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人”这一根本任务展开。若偏离这个逻辑起点，必然导致政策制定与实践操作的连锁性问题。

跨界思维是一种系统思维，可以从“宏观—中观—微观”的视角来理解。宏观层面要确立系统的根本目的与核心规则，中观层面承上启下，将其转化为特定领域内的制度与路径，微观层面则是在这些规则与路径约束下的具体实践与互动。如果缺失系统思维，那么跨界缺乏内在联系，也会变得混乱。

对于幼儿教育来说，国家层面的宏观设计，中观层面的逻辑思考、关系处理、管理运行原理等，微观层面的园所管理、教育活动等，必须是“同源”且同向的。宏观决定了中观和微观的方向与边界。当前存在的许多跟风现象，导致实践工作者感到无所适从，正是因为中层层面和微观层面出现了与宏观目标的偏离。

跨界思维能帮助我们破解许多现实迷思，典型之一就是“幼小衔接”问题。这是一个微观层面的问题。从宏观的国民教育体系来看，学前教育是为整个系统做好准备的奠基阶段，其核心目的之一是让孩子顺利融入并适应后续教育，幼小衔接服务于社会稳定以及国家竞争实力的宏观目标。

国际上普遍共识是幼儿教育要为入小学做好准备，而非要求小学向幼儿园靠拢。人为地强调分开看两个阶段的不同，甚至要求小学妥协，反而在逻辑上承认了二者是割裂的，背离了“教育是一个整体”的系统观。

如果认真研究小学的课程标准，就能明确“零起点”并非“零基础”，从而在幼儿园阶段做好科学、适宜的准备工作，否则可能埋下未来学业困难的隐患。作为幼儿教育工作者，首先要“站在教育看教育”，因为这是幼儿教育专业的“底线”；同时，还要“跳出教育看教育”，理解国家课程标准的制定和教材的编写是国家意志和要求，从学前教育的底层逻辑出发去思考如何做，才能摆脱狭隘的思维，想得更全面、更有远见。

《教育家》：您强调在审视幼教的发展时，要注意人文与科学精神的平衡。如何理解二者的关系？

朱家雄：人文精神归根结底讲的是做人，平衡人文精神与科学精神离不开三个字，即真、善、美。我们可以从一个实践困境来切入，去理解真、善、美三者的关系，也就是过度强调“儿童能学什么”而严重忽视了“儿童应该学什么”。

许多教师仅仅跟随、满足儿童的即时兴趣，看似尊重儿童，实则导致教育失去了方向。儿童能学到的东西变得极其零散和有限，难以系统地获得其成长所“应该”学习的，而儿童应该学习的内容常常就是直接瞄向教育、教学目的和目标的，关乎文化、社会、道德的核心经验和核心概念。如若只是强调“儿童能学什么”，哪里还有人文精神和科学精神呢？

我曾在一次国际会议上，听过一位哥伦比亚大学学者一针见血地指出：如果教师只关注儿童的自主探索和生成活动，儿童其实只能学到极少，甚至完全学不到他们应该掌握的内容。也就是说，这种做法恰恰误解了“尊重儿童”的内涵。

尊重既包含科学精神之“真”，即尊重儿童“能够学习”的兴趣与节奏，并基于儿童发展的客观规律，系统地规划他们“应该学习”的核心经验；也包含人文精神之“善”与“美”，通过教育中应秉持的价值引导，尊重儿童通过“应该学习”的内容，获取更好发展自己的权利。真正的幼儿教育，在于教师能使“儿童能够学习什么”与“儿童应该学习什么”之间达成平衡。

“游戏”不是解决所有教育问题的万能钥匙

《教育家》：如您所言，逻辑思维的运用，是我国幼儿教育工作者面临的普遍困境。那么在幼儿园教师的培养中，怎样提升其逻辑思维与思辨能力？

朱家雄：目前许多年轻幼师的整体素养还需进一步提升，但如果把压力都转嫁到他们身上，是不能高效实现甚至很难达成的。当前的核心困境在于基本概念的混淆与逻辑同一律的缺失。例如，“游戏”与“教学”本有清晰界定：游戏是儿童自发、自主、非功利性的活动，而教学是师幼共同参与的有目的活动。然而在实践中，这些定义常常被模糊甚至偷换，将“游戏”泛化为解决所有教育问题的万能钥匙，导致理论演绎与实践操作陷入逻辑混乱。对于大量一线教师而言，仅凭自身力量难以系统性地构建和运用这种严谨的学术思维。

因此，根本的解决路径在于依靠科学、清晰的顶层政策进行强有力的引导。我们需要通过权威的政策文件和培养体系，正本清源，明确指出理论与实践中的认知误区，为教师提供符合逻辑、经得起推敲的专业准则。正如教育部部长怀进鹏所强调的，必须“跳出教育看教育、立足全局看教育、放眼长远看教育”。

哲学上有一句名言，“不反思的人生不值得活”，做学问、制定政策也是一样的。实践是检验真理的唯一标准，一项好的政策，必须能在实践中顺畅推行并取得预期效果。要建立有效的反馈机制，并以此推动政策的持续优化与教师专业能力的螺旋式上升，在学问、政策与实践的良性互动中与时俱进。

《教育家》：您在书中强调教师需具备学科基础才能实现整合性教学，但目前幼儿园教师普遍缺乏分科教学能力。随着AI时代的到来，如何认识教师在掌握学科知识的基础上开展整合教育的重要性？

朱家雄：回顾我国幼儿园课程改革的历程，自20世纪80年代的“综合教育”改革以来，我们为了纠正过去分科教学的弊端，极大地倡导主题式教育的整合教学。其实这是方法论的问题，是怎么教的问题，无论综合教育还是分科教学，各有各的优势。

综合教育认识到儿童的学习是整体的，当年我也赞同要综合，但同时主张不要极端地否定分科教学。然而，在热情拥抱综合教育的同时，我们却走向了另一个极端——有意无意地弱化甚至否定了分科教学的价值，导致一代幼儿园教师普遍缺乏系统的分科教学能力。当教师自身的学科知识体系模糊、教学技能薄弱时，所谓的“整合”就很容易沦为表面热闹的教育内容的堆砌，对儿童来说缺乏有效的学习路径。

事实上，约有半数的教学内容，如体育、音乐、数学等，是很难被整合的，即便有些被强行整合，其教学有效性也常常大打折扣。

方法的问题常常不以对错加以评判，即使是所谓的“控制”“灌输”等不中听的词，只要用得适当，能产生预期的效果，也不应武断地加以排斥。当前对分科教学的呼唤，并非要回到过去僵化的分科模式，而是首先筑牢教学的基础能力，继而追求有质量的整合。

在AI时代背景下，这一基础能力的重要性不单没有减弱，反而被赋予了新的意义。AI的本质是降低使用门槛，实现“科技平权”，将高深的知识转化为普通人可用的工具。未来人与人比拼的是如何有效地为AI赋能，以及自身的创造力与解决问题的能力。

英伟达创始人王仁勋和阿里云创始人王坚对谈时说，有人认为AI既然可以解决数学问题、推理问题，就不再需要学习这些技能了，这是完全错误的想法。数学、推理、逻辑等，构成了理解世界的底层代码，决定了你和AI互动的效果。对于幼儿园教师，扎实的学科知识正是运用“第一性原理”进行思考、建立批判性思维并与AI高效协作的基石。

在教育过程中，AI工具的选择至关重要。一些AI工具可以让幼儿不假思考，直接就能给出答案，给幼儿带来的是即时满足，是不利于幼儿成长的。相反，若能够激发幼儿追问、反问、进行反复交流，这样的工具才是值得倡导和开发的。

在运用AI工具时，教师不要排斥让幼儿去耐心思考问题，幼儿通过思考和回答对AI给出的结果进行微调、重整与升华，这正是将外部信息内化为自身知识的关键环节。

评价要超越质量，促进教育公平

《教育家》：您认为对教育公平和资源均衡的关注，会推动评价体系从“分等级”转向“促改进”。为何会出现这种趋势？如何通过评价真正促进园所质量的持续提升？

朱家雄：我曾带领学生翻译过一本著作《超越早期保育教育质量》，它所代表的思潮对我们的质量观产生了划时代的冲击，即不存在唯一、普适的“教育质量”，我们必须超越“质量”这一技术性概念，来重新审视教育和评价。

通常，我们谈论“质量”，意指“符合预设标准”。符合即为合格品，否则就是次品。在学前教育中，这套标准主要由儿童发展领域的专家，基于其特定学术立场与研究视角所制定，并被包装为“科学的评估”。

其实，当前不少评价体系的依据大多源自对英美盎格鲁-撒克逊白人中产阶级子弟的研究。从教室规模、师生比到各领域的发展指标，这一系列标准都深深烙印着特定文化的印记。这种标准化评价是一把双刃剑。在初期，它确实提供了混乱中可以对标的依据，如全美幼教协会通过其严格的认证（仅约5%的机构能通过）建立了行业权威。但其负面效应也十分突出：用同一个标准去评价背景迥异的幼儿园，优势园会更具优势，劣势园会更趋劣势，与教育公平的追求背道而驰。

事实上，全球各国情况千差万别。比如芬兰幼儿园的师生比要求是1:7，日本则达到了1:30，背后是各自不同的社会资源、文化立场与现实起点。OECD（经济合作与发展组织）等许多权威机构倡导的教育评估的趋势也表明，评价正从追求统一标准转向尊重国家与地区的差异化。

因此，对质量评价的认识必须一分为二，并动态发展。当行业缺乏基本规范时，分级评价能起到引领作用；但当发展达到一定阶段，为了促进真正的公平，就必须改革评价方式。

评价的根本目的是促进发展与改进，而非划分等级，这样大家对被评为“较差等级”的抵触情绪才会降低——因为那不再意味着否定，反而可能带来更有针对性的资源支持。

正是在此意义上，上海叫停“等级园”评价的改革举措具有前瞻性。它转向促进资源的均衡配置，鼓励优质资源向薄弱环节流动，这更符合“超越质量”的哲学思考，也更能体现教育公平的终极追求。

《教育家》：政策鼓励教师开展自评，但实践中存在诸多困难，背后的原因有哪些？如何帮助教师建立自评的意愿和能力？

朱家雄：许多教师在自评方面确实存在困难，一方面源于他们普遍存在的畏难情绪，另一方面也反映出在能力层面上面临的较大挑战。

不过我们要看到自评的积极意义：以往的外部评价虽然能帮助幼儿园看清自身与其他园所之间的差距，但园长和教师在评价过程中缺乏话语权。我也参加过评价的工作，目睹过专家的权威性能达到怎样的地步，有时甚至像手握“尚方宝剑”，容易造成评价过程中的权力失衡，不仅折腾教师，也令园长感到压力重重。

这种结构性问题导致了一系列负面效应——一旦面临外部评价，幼儿园可能会暂停日常工作，更有甚者采取造假方式来应对。要改善这一现状，需要时间，也需要构建新的评价范式，我们刚好处于这种转型过程中，必须逐步削弱评价的利害属性。如果评价不再仅仅关乎等级攀升、政策优惠或收费调整，而是转化为园所自我反思与提升的工具，自评就能更准确且有效地帮助教师和园长发现不足、实现成长。